Non uno di meno

Qualche giorno fa si ragionava con una collega su come gestire questo o quel caso un po' (o parecchio) problematico ed è saltata fuori la (solita) convinzione che non ci sia altro sistema possibile che quello del lavoro a tu per tu, dell'intervento ad personam, dell'insegnante dedicato totalmente al singolo, tipo lezione individuale per capirci.

Sorpresa. Sconforto. Rabbia. Quindi, in definitiva, un bel colpo di spugna (o di cancellino se preferite) su tutto quello che può essere variamente riconducibile ad una didattica di tipo attivo, coinvolgente, una didattica operativa, laboratoriale, che si giova della diversità senza esserne turbata, sconvolta, sopraffatta? Temo di si, ancora una volta...

Si fa strada, continua a farsi strada, ad avere cittadinanza nelle nostre scuole, nella mia scuola, questa assurda idea che la "classe" debba essere depurata, filtrata, potabilizzata da elementi spuri, tossici, indigesti. Che esista un'ideale di classe, un modello astratto e teorico al quale la mia classe particolare debba tendere, debba sforzarsi di assomigliare. E che quindi sia mio compito individuare le impurezze, estirpare le erbacce o comunque devitalizzarle, spruzzarle ben bene di anticritogamici per renderle inoffensive. Figuriamoci cercare il diamante dietro qualche opaca ruvidezza, intravedere il principe azzurro al di là delle sgradevoli sembianze del ranocchio...

Non viene detto apertamente ma in modo indiretto, quasi per inciso, per sottinteso. Lo si desume dagli aggettivi, dagli avverbi, dai silenzi. Dagli atteggiamenti. Come se non esistessero (e fossero esistiti) grandi Maestri del lavoro di gruppo, collaborativo e cooperativo, della didattica basata sui problemi o sui progetti, dell'apprendimento tra pari. Grandi Maestri della gestione e della integrazione di ragazzi davvero difficili, davvero 'resistenti' ad ogni tipo di intervento, davvero perduti. Maestri che qualche volta capita anche di incontrare o di ascoltare su internet, e che comunque hanno lasciato insegnamenti, testi preziosi, che debbono assolutamente - non dico essere letti e studiati, magari fosse - ma almeno conosciuti nella loro importanza o per lo meno esistenza. Come se non ci fossero corsi di formazione in cui apprendere tecniche, strategie, modalità e metodologie efficaci. Come se io singolo insegnante non fossi un ignorante bisognoso di continuo studio e di continua ricerca per poter affrontare e sperare di vincere quelle continue sfide che la classe ogni giorno di pone.

... e mi sembra già di sentire l'obiezione: è vero, hai proprio ragione, ma quel ragazzo lì in particolare proprio non si regge, proprio è una boccia persa, proprio non c'è niente da fare ... Balle! Chi pensa questo sarebbe meglio che tacesse, che si vergognasse, che cercasse rapidamente per il suo bene (e per il nostro) un altro mestiere un tantino fuori dalla Scuola, almeno da quella Pubblica. E mi ritrovo a cercare dove affonda le sue radici questa mia idea quasi sacra del gruppo, e in particolare del gruppo classe, in quali esperienze della mia infanzia o adolescenza, forse nelle partite di basket giocate e tifate, forse nelle scorribande per il cortile o per il quartiere, forse nell'epica di certi film amati in gioventù.

Born to Learn

sperimentazione IDA

sperimentazione blog Iparte

Società digitale: quale Tecnologia

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Società digitale: quale Tecnologia

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Gruppi al lavoro

Attacco alla Scuola

Un dibattito interessante sulla scuola.

Mi limito a dare qualche riferimento:
http://www.repubblica.it/scuola/2011/02/09/news/studio_inutile-12235340/index.html
http://www.repubblica.it/scuola/2011/02/09/news/lotta_banchi-12236180/index.html
http://www.facebook.com/notes/arturo-ghinelli/scusate-il-disturbo/10150097543006472 (!!!)
http://www.giannimarconato.it/2011/02/1687/
http://ltaonline.uniroma3.it/immersioni/643-eccitazioni.html
http://www.famigliacristiana.it/Informazione/News_2/articolo/ma-don-milani-non-voleva-la-scuola-facile_250211165653.aspx

Profili tecnologici

Massimiano Bucchi sintetizza magistralmente un’indagine statistica autorevole sulle abitudini tecnologiche della gens italica (dal Nova de Ilsole24ore di oggi).

Tecnoludico

Possiede numerosi oggetti tecnologici che usa soprattutto per svago come console per videogiochi e lettore mp3. Tuttavia a parte il cellulare e il lettore mp3 non porta abitualmente con sé quasi nulla. È un utilizzatore assiduo dei social network. Davanti a un nuovo dispositivo impara a usarlo utonomamente per tentativi. Esprime giudizi più positivi della media sull impatto benefico dei settori innovativi ma lo caratterizza una certa perplessità sull attendibilità dell informazione in rete soprattutto su temi connessi alla salute un dato probabilmente legato al fatto che identifica web e tecnologie digitali soprattutto come ambito di intrattenimento e di socialità. Molto giovane nella fascia tra i 15 e i 29 anni e prevalentemente di genere femminile, rappresenta il 14,9 del campione. È il più vicino a ciò che si intende come «nativo digitale».

Tecnofilo professionale                                                  

Possiede diversi oggetti tecnologici che porta quotidianamente con sé per motivi di lavoro soprattutto pc portatile smartphone netbook e chiavetta usb. È iscritto ai social network ma non li usa assiduamente. Usa spesso internet per consultare siti su scienza e tecnologia e visita frequentemente forum e blog online per imparare a usare i nuovi oggetti tecnologici che acquista. Giudica più positivamente della media l’impatto di innovazioni in settori quali internet biotecnologie nanotecnologie e in misura meno accentuata energia nucleare. È meno preoccupato per potenziali rischi per la salute connessi all uso di telefoni cellulari e reti wireless. Dà un giudizio molto severo sul fatto che in Italia non si presti abbastanza attenzione all innovazione. Prevalentemente maschio molto istruito nella fascia tra i 30 e i 44 anni rappresenta il 26,6 del campione.

Tecnoescluso

Non possiede alcun dispositivo a eccezione del cellulare. Di fronte a un nuovo oggetto tecnologico non è autonomo ma deve sempre chiedere aiuto a conoscenti più esperti. Non usa mai o molto di rado internet e spesso non sa che cosa siano i social network. È molto preoccupato per gli eventuali pericoli che telefonini e reti wireless potrebbero arrecare alla salute e giudica molto più negativamente della media l impatto di tutti i settori tecnologici compreso internet. Gli è estranea la preoccupazione che l Italia possa essere penalizzata da un insufficiente attenzione ai temi dell innovazione. Incarna il «ritardo digitale» italiano in un paese con il terzo consumo medio più elevato di tv dell Ocse dopo Usa e Grecia oltre 4 ore al giorno. Composto prevalentemente da donne con un età media intorno ai 60 anni e basso livello di istruzione. Rappresenta il 39,1 del campione.

Tecnomoderato

Ha a disposizione un discreto armamentario tecnologico soprattutto pc portatile e navigatore satellitare oltre al telefono cellulare ma raramente porta con sé altri device oltre al telefonino. Usa il web soprattutto come risorsa informativa anche se non disdegna i social network che però giudica più spesso della media responsabili di relazioni superficiali. È l unico che di fronte a un nuovo dispositivo privilegia la consultazione di manuali e istruzioni del produttore. È leggermente più sensibile dei primi due tipi ai potenziali rischi per la salute di reti wireless e telefonia mobile. Giudica positivamente l impatto di internet ma è meno ottimista sulle implicazioni di settori quali le biotecnologie e l’energia nucleare. Non ha un profilo di genere marcato l età media è intorno ai 40 anni e il livello di istruzione elevato. Rappresenta il 19,4 del campione.

Tecnologia educativa

Il fatto che una adeguata padronanza delle tecnologie educative faccia parte del bagaglio di competenze necessarie ad ogni insegnante è un’idea ormai abbastanza accettata e condivisa, anche se in pratica raramente viene rispecchiata dalla realtà. Invece volevo porre l’attenzione su un altro aspetto.

Si tratta dell’ingresso delle tecnologie educative oltre che nell’orizzonte degli strumenti didattici anche in quello del curricolo. Infatti le Indicazioni Nazionali del 2007 (Fioroni) fanno riferimento esplicito a questo “campo disciplinare”, suggerendo che la Scuola non solo debba impiegare questi strumenti (è l’invito è ovviamente trasversale a tutte le discipline) ma ne debba anche approfondire il significato, problematizzare il funzionamento, indagare le potenzialità e i rischi.

Nella sezione dedicata alla disciplina Tecnologia si legge infatti: “la tecnologia esplora le potenzialità dell'informatica (in senso lato) come strumento culturale transdisciplinare che introduce nuove dimensioni e nuove possibilità nella realizzazione, nella comunicazione e nel controllo di ogni tipo di lavoro umano, compreso l'insegnamento / apprendimento di tutte le discipline (matematico-scientifiche e non).”

E’ quindi soprattutto all’insegnante di Tecnologia che - in questa impostazione curricolare - viene affidato il compito di “presidiare” questo ambito di saperi e di competenze, facendone oggetto della propria ricerca didattica, metodologica e disciplinare.

Non mancherà chi vorrà ricavare dalle Indicazioni la legittimazione del vecchio (e ancora tanto diffuso) approccio secondo cui la Tecnologia debba avere un ruolo di semplice supporto alle altre discipline, fornendo loro materiali, strumenti, dispositivi, ecc.

Al contrario qui si vuole sottolineare come diventi essenziale che il cittadino dell’attuale società dell’informazione e della conoscenza - dove l’apprendimento si estende lungo tutto l’arco della vita - possieda le competenze essenziali e vitali (life skill) relative alle moderne modalità di apprendimento, largamente condizionate e modificate dalla diffusione planetaria dei media digitali.

Changing Paradigm con sottotitoli in italiano

nuova manualità

Ci si aspetta che la Tecnologia - come materia scolastica, particolarmente nella scuola media - si prefigga lo scopo di potenziare la manualità dei ragazzi. Cercherò di spiegare perché non sono tanto d'accordo con questa impostazione.

Sono convinto che la manualità sia una facoltà importante e che sia una componente fondamentale nella crescita e nella maturazione di un individuo. Mi sembra che, se con manualità intendiamo una attitudine ad usare le proprie mani per eseguire operazioni di diversa e crescente complessità, il suo potenziamento vada perseguito non dalla sola Tecnologia ma da tutte le materie scolastiche - in un'ottica trasversale e transdisciplinare (un po' come succede nella scuola materna e nella scuola primaria).

Il fatto è che dalla Tecnologia è lecito aspettarsi un contributo qualitativamente e quantitativamente superiore in questa direzione. Ad esempio, compito della Tecnologia è comprendere gli artefatti - strumenti, macchine, sistemi tecnici - e studiare i modi di interazione tra essi e l'uomo. Nella società attuale, caratterizzata dalla diffusione delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, la Tecnologia si deve interessare ai nuovi media, ai nuovi strumenti, e alle relative interfacce. Occorre tenere conto del fatto che il computer è una macchina che necessita e favorisce un elevato grado di astrazione e di simbolismo, favorendo quindi una manualità e una operatività di tipo nuovo. L'interazione uomo-computer assume quindi un'importanza crescente e sostituisce gradualmente le tradizionali forme di interazione e di interattività imponendosi come oggetto di attenzione e di studio per una moderna Tecnologia.

Tecnologia e scuola di base

Chi in Italia insegna Tecnologia nella scuola media - come il sottoscritto - conosce le alterne fortune di questa materia, non sempre valorizzata adeguatamente dai decisori ministeriali e più di una volta anche a rischio di definitiva estinzione. Ho come l'impressione che, in aggiunta a questa condizione ambientale non certo favorevole, sia purtroppo diffusa tra gli stessi insegnanti una certa incertezza e indecisione se vi siano e su quali siano le ragioni forti a sostegno della conservazione - o addirittura del potenziamento - del suo insegnamento nella scuola di base (sia primaria che secondaria di primo grado).

Chi è convinto - come lo sono io - che si tratti al contrario di una materia fondamentale per la formazione integrale della persona non può che sentirsi in dovere di fare luce su questa importante questione e cercare di colmare tale grave lacuna.

Consideriamo brevemente quali siano le ragioni più spesso portate a sostegno dell’insegnamento della Tecnologia.
1. Tali ragioni sembrano a volte derivare dalla decisa caratterizzazione tecnologica dell'ambiente e della società in cui viviamo, al punto da ricorrere - per indicare questa configurazione sociale, culturale ed economica - alla nota espressione di 'società della tecnica'. Per cui, in sostanza, risulta imprescindibile per il cittadino di oggi e ancor più di domani una adeguata dotazione culturale relativa all'ambito tecnologico; solamente padroneggiando opportune categorie concettuali - quindi - si potrebbe esercitare in modo consapevole il proprio diritto / dovere di partecipazione alla gestione del bene comune in una società fortemente impregnata di tecnologia.
2. Altre volte tali ragioni vengono individuate nei fondamenti teorici e pratici dell'ambito professionale di appartenenza dello stesso docente - elettronica, meccanica, ingegneria, architettura, agronomia, informatica, ecc. - attribuendo all’insegnamento della Tecnologia un importante valore formativo in quanto propedeutico nei confronti di percorsi di studio  - e professionali - in ambiti lavorativi di tipo tecnico o tecnologico. Quasi che insegnare la Tecnologia a dei giovani (o giovanissimi) dovesse avere un valore e un significato propedeutico o preparatorio all'esercizio, un domani, di una qualche professione. E come se bastasse a giustificare la sua presenza nel curricolo della scuola di base, una presunta spendibilità pratica di questa materia, indipendentemente dal suo più o meno ampio potenziale pedagogico.

Mi propongo invece con questo breve contributo - senza voler del tutto negare la validità delle impostazioni sopra accennate - di suggerire alcuni argomenti che ritengo fondamentali e necessari per avvalorare definitivamente una significativa presenza della Tecnologia tra le materie che costituiscono il curricolo della scuola di base.

Va dunque affermato con decisione quanto segue: la dimensione tecnica dell'agire umano rappresenta un tratto talmente profondo ed essenziale dell'animale uomo da qualificarne addirittura la sua stessa apparizione sulla terra. In altre parole - come sostenuto e efficacemente argomentato, ad esempio, dall’antropologo tedesco Arnold Gehlen - nell'ampio orizzonte delle facoltà mentali e delle conformazioni culturali riferibili all'uomo, un posto centrale è occupato dall'azione, intesa come fare costruttivo di un essere aperto al mondo e incapace, costituzionalmente, di vivere con mezzi puramente organici e naturali.
Questa concezione - che riconosce nell'agire tecnico qualcosa di distintivo della stessa costituzione umana - rappresenta quindi un superamento di quelle visioni che colgono nella tecnica prevalentemente o esclusivamente la dimensione funzionale e utilitaristica, che pure è presente.
Si tratta in primis di riconoscere chiaramente il ruolo svolto dai bisogni come spinta per l’azione dell’uomo. Bisogni che solo agli albori della civiltà sono legati alla sopravvivenza e alla sussistenza, e che - con il progredire della specie umana - assumono sempre più spesso la connotazione di desideri. E’ infatti la cultura caratteristica di una data società in una data epoca a definire l’idea - largamente diffusa e comunemente accettata - di benessere o di bene comune; ed è verso il suo raggiungimento o il suo potenziamento che si orientano di volta in volta i desideri dei singoli o dei gruppi sociali spingendo quindi l’uomo ad una incessante azione creatrice e trasformatrice.

Accettare questa opzione antropologica di fondo significa quindi promuovere un approccio pedagogico secondo il quale alla formazione integrale della persona  non possa che concorrere anche l'insegnamento di una materia - come la Tecnologia - che ponga al centro della propria ricerca metodologica e disciplinare una riflessione sull'agire tecnologico, le sue motivazioni, conseguenze, implicazioni; e le sue interconnessioni con gli altri ambiti in cui si esplicano le innumerevoli e straordinarie facoltà dell’uomo.

auguri

Un maestro

Polvere...

Quando mi aggiro per la mia scuola mi piace curiosare negli scaffali, prendere in mano vecchi libri ormai dimenticati e ricoperti dalla polvere. Sfogliare questi oggetti di modernariato, se non di antiquariato, ti aiuta a capire o almeno a farti un'idea di quale può essere stata la storia della nostra scuola pubblica, di tutto quello che ha attraversato.

Qualche giorno fa, sullo scaffale proprio accanto alla porta del bagno per docenti che frequento abitualmente ho fatto un singolare ritrovamento: era un malloppo di fogli in formato A4, una specie di dispensa non rilegata, fotocopiati da un originale scritto per lo piu' a mano o con macchina da scrivere. Più singolare dell'aspetto era l'argomento di questo materiale: la Qualità. Si trattava quindi di materiale didattico collegato allo svolgimento di un qualche corso di formazione o aggiornamento che si era svolto in quella scuola un bel po' di anni prima (non ricordo la data esatta).

La cultura della Qualità ha tentato più di una volta di farsi strada nel mondo della Scuola, ma direi con scarso successo. Ha sempre incontrato resistenze fortissime e si è dovuta accontentare di raccogliere un po' di polvere sopra ad un paziente scaffale.

E a pensarci bene non solamente la Qualità, ma anche altre nobili teorie hanno fatto naufragio nel tentativo di fare breccia nelle poderose difese del mondo scolastico. Penso alla Teoria delle Organizzazioni, ad esempio. Oppure a quel campo importante di conoscenze teoriche e pratiche che riguarda la comunicazione mediata dal computer e dalle nuove tecnologie.

Right Now !

Non c'è un minuto da perdere...

Scuola -2.0

Grazie Mila, condivido pienamente

Buone letture

grazie Piero

Ricopio dal sito di Scuolaoggi questo bel ricordo di Piero Romei, che non ho fatto in tempo ad incontrare ma che rivive nei preziosi testi che ci ha lasciato.

- - -

In memoria di un Maestro (e di un amico)
Ven, 2006/11/03 - 1:04pm


Piero Romei, l'ho incontrato per la prima volta a Padova, nel marzo del 1988, in occasione di uno dei primi convegni sull'Autonomia scolastica. Ero stato io ad avvicinarlo prima che iniziasse il suo intervento in sala, animato - devo dirlo - da una certa emozione nel fare conoscenza di un autore già così tanto letto, citato e studiato. Di quell'incontro serbo il ricordo di una curiosa transazione. Avevo tra le mani un manualetto di sociologia, appena acquistato alla vicina libreria Draghi. Piero mi chiese di vederlo; glielo passai; un'occhiata rapida ai titoli di copertina e subito a chiedermi se non avessi avuto nulla in contrario a rivenderglielo. Come dirgli di no. Una bizzarria d'artista, pensai allora. Oggi quella lontana impertinenza mi dice di una sua sconfinata curiosità accademica accompagnata - lo scopersi piacevolmente in seguito - da una altrettanto spiccata propensione allo stare insieme: attorno ad un tavolo di lavoro come ad una tavola da pranzo; a non sottrarsi mai ad alcun argomento di conversazione, elevato o frivolo che fosse; a vivere con tutti i registri raffinati dell'emotività - dall'insofferenza della parola e del gesto alla genuinità del riso - gli accadimenti della quotidianità.
Piero Romei era fatto così. Maestro di ardite ingegnerie intellettuali e, insieme, uomo immerso gioiosamente nel suo tempo. Ma lui non era la somma delle due storie. Piero era il cerchio di "insieme" delle due storie. Era l'uomo che offriva al maestro materiale di realtà da elaborare scientificamente ed era contemporaneamente il maestro che consegnava all'uomo le sue teorizzazioni per interpretare acutamente, in modo originale la realtà.
In ciò, in questo continuo processo di contaminazione tra astrazioni di pensiero e dati di realtà, trovano spiegazione le sue lussuose similitudini. Impossibile richiamarle tutte. Ricordo quella del "pallone sgonfio" che, a calciarlo, non si può sapere in quale direzione finirà per dirigersi: a rappresentare l'imprevedibilità dei processi didattico-organizzativi, nella complessità del fare scuola, quando non siano sorretti da programmi sperimentali di azione: tutti certamente da verificare, ma comunque erogatori di razionalità in un pallone altrimenti sgonfio. Ricordo ancora, quando è il momento di illustrare le responsabilità della scuola sui processi di insegnamento (=output) più che sugli esiti di apprendimento (=outcome), la similitudine con la "Agenzia di viaggio" che va legittimamente chiamata a rispondere in caso di mancata realizzazione dei suoi pacchetti turistici, ma alla quale i clienti non potranno mai addebitare "di non aver trovato l'anima gemella o di non essersi divertiti o di aver trovato tempo cattivo".
All'Università di Bologna gli studenti del suo corso lo ricorderanno forse come il professore del cineforum. Sì, perché il prof. Romei, per fornire concretezza agli assunti scientifici delle sue lezioni, amava selezionare pacchetti di film sui quali chiamava gli studenti ad esercitare le proprie conoscenze in materia di sistemi e strutture organizzative. Ancora un'altra occasione, un'altra modalità per incrociare l'astrazione scientifica con un'espressione, per altro accattivante, della realtà.
Caro Piero, mi rendo conto solo adesso di aver già scritto molto, ma di non aver ancora detto nulla di ciò che tu hai realmente rappresentato per la scuola italiana. E' vero, quando tu arrivi parole e cose del rinnovamento sono già in circolazione. C'è stato il '68, c'è stato il prete di Barbiana, ci sono stati soprattutto i Decreti Delegati del '74. "Qualità degli apprendimenti" e "Uguaglianza delle opportunità" costituiscono il manifesto della nuova scuola; la bella sequenza "Formazione e Aggiornamento - Libertà di Insegnamento - Sperimentazione" è chiamata a farne lo strumento attuativo; le articolazioni della "Collegialità" ne garantiranno il tratto democratico. Eppure, il decennio che separa i Decreti Delegati dall'apparizione del tuo libro "La scuola come organizzazione" viene ancora ricordato soprattutto per l'immissione in ruolo di un esercito di docenti precari. Oggi appare chiaro come la Riforma degli anni '70 abbia, sì, fornito al sistema scolastico tutti i più importanti pezzi del rinnovamento, ma non abbia consegnato alle scuole né lo "Schema tecnico dell'impianto" né il libretto per le "Istruzioni d'uso e di manutenzione". Risultato: malgrado il fervore dei primi Consigli e dei primi Collegi; malgrado la facoltà di sperimentare metodi, didattiche e perfino ordinamenti innovativi; malgrado il riconoscimento ufficiale dell'Autonomia docente rispetto ai severi vincoli fino ad allora burocraticamente imposti, quando tu arrivi i riti e i miti individualistici della vecchia scuola sono ancora tutti maledettamente attivi.
Allora sarai tu, Piero, a recapitarci sottobraccio schemi e istruzioni per il montaggio della scuola nuova. Ce ne descriverai strutture, processi e possibili disfunzioni utilizzando scenari organizzativi, affascinanti perché applicabili. Ci dirai così, un giorno, del "modello a matrice" in cui le competenze coltivate nel gruppo verticale di dipartimento disciplinare incrociano con il progetto interdisciplinare del Consiglio di Classe; insisterai un altro giorno sulla necessità di "standardizzazione degli obiettivi" per dare senso ai processi di verifica/valutazione nella fase di controllo dell'azione organizzativa; ci descriverai la scuola come "sistema a legame debole" nella quale, pur ai suoi massimi livelli, la "complessità" non deve indurre all'inerzia, alla rinuncia ad agire; argomenterai del diverso carico di responsabilità imputabile alla scuola sul piano dei "processi" e dei "risultati"; sosterrai il carattere nobile, cavalleresco di ogni "impresa organizzativa"; ti spingerai un giorno fino a scommettere sulla possibilità di razionalizzare la "qualità"; (...)
Da allora, sempre e dovunque con il tuo sapere, con il tuo saper fare, con il tuo brillantissimo saper usare di penna e di parola.
Da allora, fino alle 3 di ieri notte.


Nicola Casaburi

prove di knol

e io pago

Mi chiedevo quanto costa Windows 7, il nuovo sistema operativo di casa Microsoft, il successore del famigerato Vista. In realtà viene venduto attraverso svariati canali commerciali e in svariate versioni. Non quindi un solo prezzo ma tanti prezzi. Trovo l'informazione su un sito che mi pare abbastanza attendibile:

Windows 7 Starter Edition: USD $199.95
Windows 7 Home Premium Edition: USD $259.95
Windows 7 Professional Edition: USD $299.95
Windows 7 Ultimate Edition: USD $319.95

Per completezza ho fatto una foto anche sul sito Microsoft.

Insomma non te lo regalano, sia chiaro. Il fatto che te lo trovi già bello installato sul tuo pc nuovo di zecca non vuol dire che non lo hai pagato. Su questo spero che non ci siano dubbi, vero?

Insomma costa molto o costa poco?

Natale

... BUONE FESTE ...

l'anno di internet

Anche quest'anno la Società Italiana di Pediatria ha svolto la sua importante indagine sullo stile di vita degli adolescenti o preadolescenti. In questi giorni i risultati della ricerca vengono discussi a Bologna nell'ambito di un convegno. Riporto un breve stralcio del documento di commento ai dati raccolti:

L'utilizzo tra gli adolescenti del Pc, ed in particolare di Internet, è cresciuto, dal

2000 ad oggi, in modo costante e netto. Lo scorso anno (2007) ad avere il PC

in casa era risultato essere il 95% degli intervistati (nella quasi totalità dei casi

con il collegamento ad Internet); ad utilizzare Internet tutti i giorni il 30% del

campione; a non entrare mai in Internet il 17,3%. 

In 8 anni non si era mai osservato, però, un incremento del fenomeno di

portata simile a quello registrato quest'anno. Pur rimanendo costante il

numero di possessori di PC (anche se aumenta il numero di famiglie che ha più

di un PC in casa), l'utilizzo quotidiano di Internet è aumentato in un anno di

oltre il 10%. Ad entrare ogni giorno in rete è, oggi, il 42,4% degli adolescenti,

mentre solo il 12% non si collega mai in Internet.

Per le informazioni complete andate a questo sito.

cartoni animati

Mi sono accorto, usando Gmail, di un collegamento ad alcune animazioni che illustrano alcune caratteristiche della posta di Google. Sono deliziose. Oltre che dei piccoli capolavori di sintesi e di comunicazione.

la scuola supemarket

Nella scuola supemarket, del resto, è naturale che la dimensione comunitaria sia posta in secondo piano. In un negozio i clienti si trovano fianco a fianco, ma non formano una comunità. Ognuno persegue il proprio obiettivo. Ed è logico: i desideri sono individuali e soggettivi e, in mancanza di un fine comune, danno luogo a itinerari che solo casualmente si incrociano. Così noi assistiamo oggi al progressivo sfaldamento del gruppo-classe, di volta in volta frammentato dalle diverse esigenze dei suoi componenti. L'alunno si trova accomunato per un certo periodo di tempo a quei suoi compagni che condividono il suo interesse per una data attività, salvo poi lasciarli per trovarne altri che condividono un'altra attività, quando la prima è conclusa. L'idea di una solidarietà e di una responsabilità reciproca, caratteristica della comunità in senso proprio, lascia il posto a un rapporto meno vincolante, di occasionale collaborazione, che non educa più alla cittadinanza solidale. (La sfida educativa - pag.64)

io navigo, tu navighi, egli...

Chi, come me, aveva sperimentato la comodità (e tutte le altre qualità) del navigatore di casa Google - Google Chrome - è stato lieto di scoprire che qualche giorno fa era nata la versione per Linux Ubuntu. Lo consiglio a chi sta cercando un navigatore alternativo a Explorer e non si è trovato bene (chissà poi perchè - ma può succedere) con Messer Firefox. 

chi comanda?

Il computer non è (solamente) una macchina da scrivere. Lo posso utilizzare ma posso anche istruirlo in modo da fare svolgere a lui ("a esso" suona male) qualche compito. Questa attività si chiama: programmare. E' importante entrare in contatto con questa dimensione dell'informatica.
Al MIT hanno sviluppato un "ambiente" (?) per fare programmare i bambini: SCRATCH.
Stupefacente. Anche in italiano! (e per i piu' importanti sistemi operativi)

C'è nessuno?

Si, ci sono. Non sono sparito.

Il fatto è che il precario è nomade. Se Giugno è il mese dello slancio finale, dell'ultimo sforzo, dell'estremo sacrificio (!?), Settembre è il mese del trasloco, scongiurato fino all'ultimo giorno, della nuova scuola, dei nuovi colleghi. Di tutto nuovo.

Del "nuovo" laboratorio di informatica tutto da conoscere e, aimè, da risistemare e rimettere a nuovo.

E poi lavori in casa, lavori in cantina, lavori in garage.
E figli che ricominciano la scuola.
E le solite mille cose che si affollano in questo strano (ma bellissimo) mese.

Insomma ci sono. Per me stesso innanzitutto. E per quei pochi che ogni tanto vengono a curiosare tra i miei pensieri.

Buon anno scolastico.

Il mese dei precari

Per noi precari della scuola il mese di Giugno è un mese speciale. 

Per noi l'anno scolastico incomincia sempre in salita, in affanno, buttati dentro una scuola uno o due giorni prima che il portone sia apra per i ragazzi. Una scuola biologicamente incapace, da sempre, di accogliere i nuovi arrivati, di trasferire loro le conoscenze necessarie, delle persone e dell'organizzazione. 

Per noi spesso la conferma arriva sola dopo mesi. Novembre, addirittura Dicembre. E spesso fa sussultare lo stipendio, che finalmente aveva preso il ritmo giusto.

E la nostra voglia di lavorare per costruire una scuola migliore si scontra con il nostro ruolo forzosamente defilato, obbligatoriamente subalterno. Di chi oggi c'è ma domani chi lo sa. E lottiamo giorno dopo giorno, soli, perchè la precarietà non ci avvolga come un torpore, come una malattia. E non spenga idee e ideali, aspirazioni e progetti. E per non essere stati invano, inutilmente.

Per noi precari della scuola il mese di Giugno è un mese speciale. I portoni si chiudono ma noi restiamo. Ci sentiamo come tutti gli altri, ora. Respiriamo, anche noi, in sala professori, nei corridoi, nelle aule, quell'odore acre di amara rassegnazione, di rinuncia, di resa. Oppure, talvolta, di prudente soddisfazione, di malcelato orgoglio. Le colpe sono anche nostre, nostri anche i meriti.

E ci sentiamo ricchi per queste quattro settimane che ancora abbiamo prima della fine, prima dell'estremo saluto. Un tempo in cui forse potremo lasciare un'ultima, preziosa, traccia. Giocare con attenzione e precisione le nostre ultime carte. Stringere amicizie e alleanze da conservare poi, alla partenza. Completare le molte cose soltanto accennate, solo appena abbozzate. E sentire che in fondo è stato un buon anno scolastico.

Il primo di Giugno.

Oggi inizia il nostro mese.

Oggi inizia il mese di noi precari.

Immagine e Scuola

Tutto quello che riesco a fare in questo periodo di corse, rincorse, qualche passeggiata e parecchi impegni è di inserire questa interessante intervista a Roberto Maragliano. 

A presto.

Cammina cammina

In questo periodo faccio molte passeggiate e ho meno tempo per meditare e srcivere. Mi perdoneranno i pochi lettori di questo blog, mi auguro.

Lascio comunque una interessante intervista a Roberto Maragliano...

Senza parole

Riprendo dal blog di Catepol questo bellissimo video.

Il medium dei media

Vi segnalo l'intervento di Luca Toschi al TED di Genova.
Semplice ma molto efficace

http://www.csl.unifi.it/lavagnadigitale/intervento.html

Internet a scuola?

Quando un tema che ci sta particolarmente a cuore e dal quale dipendono aspetti importanti della nostra vita  passa finalmente in modo improvviso dall'oblio quasi assoluto alla prima pagina dei giornali ci coglie una sensazione tra l'incredulità e l'euforia, come di chi vede finalmente riconosciuto un merito per lungo tempo negato o misconosciuto e per il quale ormai non nutriva più alcuna speranza.

In tali momenti è alto il rischio di pronunciare o peggio scrivere frasi dai toni eccessivi o fuori luogo, salvo pentirsene di lì a poco. Mi limito quindi a riferire il mero accaduto:

Questa mattina a pochi lettori di Repubblica sarà sfuggito l'articolo di Salvo Intravaia sulla prima pagina del quotidiano dal titolo "Internet non va più a scuola", sottotitolo "Ore ridotte per informatica: era una delle tre I della riforma Moratti". Si legge tral'altro nel primo paragrafo, sempre in prima, "Il taglio delle cosidette compresenze nella scuola primaria e la riduzione delle ore di Tecnologia nella scuola secondaria di primo grado renderà quasi impossibile l'insegnamento dei primi fondamenti di informatica e internet a bambini e ragazzini".

No comment.

non solo LIMousine

La LIM non è solo la LIMousine, quella apparecchiatura sussiegosa e vagamente esclusiva che molti di noi hanno (intra)visto in qualche aula defilata o sotterranea della propria scuola...

La LIM può (e dovrebbe) essere una tecnologia semplice, economica, aperta.

Grande merito al Progetto Marconi dell'USP di Bologna di avere recepito e rielaborato le idee che da qualche tempo friggevano sulla rete e di avere definito e realizzato una LIM di basso profilo, economica e per nulla sussiegosa.

http://www.usp.scuole.bo.it/marconi/wiidea.pdf

Per informazioni scrivere a: wiidea@usp.scuole.bo.it

Uno sguardo alla LIM

Qualche giorno fa ho preso parte ad una riunione in cui si parlava della LIM. La discussione e il confronto mi hanno suggerito alcune riflessioni.

1.
Come si colloca la LIM nell'ambito delle tecnologie educative? Certamente erano anni che le polverose aule scolastiche non conoscevano uno strumento didattico totalmente nuovo, almeno da un punto di vista meramente tecnico, come la LIM. Ma come sempre, avendo a che fare con le tecnologie educative, il punto focale non è lo strumento ma sono le strategie e le metodologie che si adoperano. In altre parole possiamo usare la vecchia lavagna di ardesia per fare della didattica fortemente innovativa; oppure strumenti ad alto contenuto tecnologico per riproporre vecchi schemi e vecchie strategie.
Bisogna allora chiarire quale sia il potenziale di impiego della LIM nella didattica in almeno due contesti: il primo riguarda l'utilizzo della LIM in appoggio a strategie didattiche ormai consolidate; l'altro riguarda la possibilità di basare sulla LIM nuove metodologie e nuove strategie, rese possibili da un suo impiego innovativo e originale. Un'approccio pragmatico dovrebbe dare la precedenza al primo dei due punti, passando alla considerazione del secondo solo una volta raggiunta una adeguata confidenza con il nuovo strumento.

2.

E' interessante notare come nel dibattito e nel confronto sulla LIM spesso emerga un atteggiamento che si potrebbe riassumere nella frase: "la stessa cosa la potrei fare anche ...". L'insegnante esperto, che usa abitualmente altre tecnologie, è portato razionalmente a isolare le singole funzioni della LIM e a suggerire e indicare strade alternative per fare la stessa cosa, ottenere gli stessi risultati.

Non bisogna però dimenticare che la presenza e la disponibilità stessa di una nuova tecnologia, come ci ha insegnato McLuhan, determinano un cambiamento nel nostro modo di percepire la realtà (scolastica e didattica) e quindi di agire all'interno della classe. Entrare quindi nel "mondo" della LIM significa adottare una nuova tecnologia didattica, in aggiunta a quelle già impiegate, e lasciare che la nostra mente, attraverso l'uso protratto nel tempo di questo strumento, lo accolga come una sua protesi (didattica) permanente. Solo così potremo usare la LIM in modo consapevole e pieno.

3.
Che cos'è la LIM? E' possibile darne una definizione? Indicarne la funzione, almeno la prevalente? Se ci concentriamo sulla versione non-interattiva, intendendo con ciò la versione priva delle apposite tavolette per l'immissione di informazioni in modo distribuito, credo si possa affermare, ma la questione non è affatto semplice, che la funzione predominante della LIM sia quella di comunicazione (di messaggi) e presentazione (di contenuti).

Quali le differenze, ad esempio, rispetto a un computer multimediale e connesso a internet abbinato ad un videoproiettore? Non è di poca importanza rispondere a questa domanda, o a domande simili: permette di affinare la propria comprensione delle diverse tecnologie didattiche, condizione necessaria per un loro uso efficace.

La LIM consente ad esempio, diversamente dall'apparato sopra descritto, di:
- interagire attraverso una interfaccia amichevole ed ergonomica, del tutto simile a quella caratteristica della lavagna tradizionale. Il gesso viene sostituito da un "gesso virtuale" rappresentato dal puntatore che rende possibile scrivere e disegnare sulle immagini proiettate con varietà di segni e di colori. Va osservato di passaggio che la consueta interfaccia di un computer, con mouse e tastiera, non si distingue per essere particolarmente amichevole; quindi la LIM offre all'utente una molto maggiore immediatezza e facilità di utilizzo, soprattuto per la postura eretta tipica del lavoro d'aula.
- memorizzare (ed eventualmente archiviare), sotto forma di successione di slide, il percorso di lavoro svolto durante una lezione;  per un utilizzo immediato, durante la stessa lezione, oppure per utilizzi successivi. Si noti la differenza rispetto al videoproiettore: in quel caso il percorso può essere semplicemente seguito ma non richiamato (se non in modo macchinoso) e "navigato" liberamente.

La settima arte

Premessa

Parliamo di Cinema e di Scuola. L'idea che vorrei esprimere in questo breve articolo può essere così riassunta: nella scuola, soprattutto nella scuola media, si ricorre alla visione di un film in modo spesso occasionale ed estemporaneo cogliendo solo in minima parte le grandi potenzialità formative ed educative nonchè didattiche di questo mezzo di comunicazione

Io, ad esempio

Se mi fermo a pensare a quella strana ed acerba età di passaggio a cavallo tra la fanciullezza e le prime avvisaglie dell'adolescenza, in cui convivono cozzando in maniera sgraziata atteggiamenti e comportamenti contrastanti, gli ultimi abbandoni infantili e le prime pulsioni sessuali, la mia mente spesso ritorna a quella scena di "C'era una volta in America" in cui un giovanissimo aspirante malvivente finisce per mangiarsi quella pasta ricoperta di panna montata che aveva inizialmente pensato di barattare con le "attenzioni" di una compagna di cortile particolarmente procace e libertina. Ve la ricordate quella scena?

Ma non è un fatto episodico e isolato: estraggo dalla memoria le scene che più si accostano alle situazioni che sto vivendo, ai momenti che sto attraversando. Le scene che meglio si prestano a gettare luce sugli eventi, a fornire una chiave di lettura e di interpretazione.

Ritengo che si tratti di un meccanismo comune e diffuso. Non ripeschiamo dalla nostra memoria solo esperienze dirette ma anche esperienze indirette come quelle rappresentate da scene cinematografiche, brani di letteratura o di poesia, canzoni, brani musicali, arie d'opera, ecc. Disponiamo, in altre parole, di un abaco di narrazioni che ci aiuta nell'affrontare le situazioni della vita e al quale ricorriamo continuamente. Lo stesso avviene per le nuove generazioni anche se i generi narrativi, per così dire, sono in continua evoluzione. A quelli tradizionali, a noi tanto familiari come la letteratura o il cinema, se ne aggiungono di nuovi come, ad esempio, il videoclip (prima su Video Music, adesso su You Tube) o il reality show.

E il cinema? Il cinema è uscito dalle sale per entrare nelle abitazioni, ma rimane un media di grande impatto anche per le nuove generazioni.

Una carrellata

Venendo alle nostre scuole, mi vorrei soffermare sull'impiego che viene fatto del medium cinematografico.
1. Il film ricorrenza. E' il caso del film proiettato in occasione di particolari ricorrenze, come la giornata della memoria oppure l'anniversario della liberazione. Nel migliore dei casi il film viene preceduto o seguito da qualche attività didattica, ma più spesso si tratta di una visione estemporanea e scollegata dal lavoro di classe.
Nel gergo scolastico per riferirsi al fatto che la visione di un film risponde a precisi (?) criteri didattici e non è affidata al caso si usa dire "Poi ci lavoriamo sopra" anche se spesso si ha la sensazione che il lavorarci sopra risponda ad esigenze di superficie quando non addirittura di semplice apparenza.
2. Il film storico. Si ricorre a questo tipo di proiezione quando si affronta un certo argomento storico, in Storia o in altre discipline. Si fa in questo caso del film un uso "libresco": esso potrà, si pensa, come e più di un buon libro, illustrare fatti e situazioni di quel particolare periodo storico.
3. Il film tappabuchi. E' forse uno degli impieghi più frequenti. Due ore di supplenza sono l'occasione per "infilare" la visione di un film, anche se molte volte il tempo non è sufficiente per arrivare ai titoli di coda, e quindi tutto rimane come sospeso e incompiuto. La scelta del film è piuttosto casuale e spesso risponde ad un compromesso tra intenzioni didattiche dell'insegnante e desideri di evasione degli alunni.

Visioni

Fatta questa rapida e non esaustiva carrellata, per usare un termine cinematografico, sulle modalità che più spesso si usano per proporre un film ad una classe, vorrei soffermarmi su alcuni punti in un ottica di miglioramento.

a. Il linguaggio cinematografico rappresenta uno strumento essenziale per la comprensione di qualunque messaggio visivo e non solo. Oltre al cinema ne fa ampio uso la pubblicità, il videoclip (quindi youtube ecc.) , il fumetto, la letteratura. L'area linguistica spesso si occupa in modo superficiale di questo linguaggio, quando non lo trascura del tutto. Sono convinto che la scuola abbia il compito di fornire le basi per la comprensione e l'impiego del linguaggio delle immagini in movimento.

b. Sono dell'idea che il cinema, anche nella sua versione domestica o scolastica, rappresenti un formidabile strumento di educazione e formazione e ne riconosco l'immenso potenziale culturale. Pensando poi alle giovani generazioni e ai cosidetti nativi digitali mi pare che il suo potenziale comunicativo sia ancora più prezioso. Il suo ruolo e la sua funzione, da sempre subordinati a quello affidato alla scrittura e al libro, dovrebbero invece godere di ben altra considerazione. Il cinema nella scuola merita di essere uno tra i principali strumenti didattici e non di svolgere mansioni accessorie e occasionali.

c. La visione di un film è una esperienza collettiva, corale e democratica. Il ruolo dello spettatore è comune e condiviso da tutti gli allievi. Il silenzio, la concentrazione, l'ascolto prendono il sopravvento. Il film diventa, o meglio può diventare, patrimonio della classe. Quindi anche elemento di comune identificazione, di coesione. Credo che la corretta visione di un film (continua, ininterrotta, senza uscite per il bagno o altre distrazioni) possa costituire un prezioso cemento per la formazione del gruppo classe.

Vorrei sottolineare un punto importante. L'esperienza collettiva della visione di un film è però accompagnata da quella individuale, differente da allievo ad allievo. Raramente, in ambito scolastico, si assegna a questa esperienza individuale e di forte impatto emotivo e affettivo un particolare valore. Spesso non se ne tiene conto e si procede ad un uso puramente strumentale del film, piegandolo ad un uso esclusivamente didattico quando non didascalico.

L'uso eccessivamente strumentale che spesso si fa del film rischia di attenuare o addirittura dissolvere sia l'effetto socializzante che quello affettivo ed emozionale.
Il risultato è che il film, invece di trovare una collocazione nel vissuto affettivo di ciascuno e di essere ammesso nella memoria collettiva e condivisa della classe, slitta più facilmente nel limbo dei "lavori scolastici" e forse presto sarà dimenticato.

In conclusione (per adesso)

A scuola allora si deve riflettere sull'uso che si fa del cinema e sull'uso che si potrebbe fare. La consapevolezza che i nostri ragazzi sono molto più vicini e inclini alla comunicazione visiva piuttosto che a quella tipografica deve farci trovare nuove strategie che restituiscano al cinema il ruolo che merita.

Grazie Iacona

I mezzi di comunicazione.

La visione della (bella) puntata di Presa Diretta di ieri sera mi ha suscitato molte emozioni. La prima che sono riuscito a decifrare riguarda i mezzi di comunicazione.

Ho sempre pensato, da quando ho messo piede nella scuola come insegnante, che fosse un compito fondamentale quello di educare i giovani (e i giovanissimi) ad un uso consapevole e corretto dei mezzi di comunicazione di massa. La TV in primis. Poi la radio. Oggi YouTube. Insomma sono dell'idea che la "media education" debba essere un importante capitolo di qualunque progetto educativo o didattico, di qualunque POF.

E invece ho sempre visto le nostre scuole chiudersi di fronte ai mass media. Mai la TV. Mai la radio. Pochissimo internet, e sempre in luoghi ben isolati, ben perimetrati. Per non parlare dei videogiochi.

E invece eccole le classi che dico io! 

La TV, pronta per essere accesa e "smontata". Il computer, cardine ormai di ogni forma di comunicazione. E (ovvio, ma vai tu a capire) un videoproiettore (da quattro soldi, ma va benissimo) a soffitto, per mostrare ciò che si deve mostrare: programmi TV, video su internet, documentari, videogiochi, ecc.

"Si, ma con quali costi!" qualcuno dirà. Qualcuno che, viene da pensare, un giretto da Media World e all'IKEA non se l'è ancora fatto...

Lingue

Nella biografia di Blaise Pascal scritta dalla sorella si legge di come egli sia stato formato dal padre:

Gli faceva conoscere in generale che cosa erano le lingue; gli mostrava come fossero state ricondotte ad una serie di regole grammaticali, le quali avevano poi delle eccezioni che venivano sottolineate con cura; e che così si era trovato il mezzo di rendere tutte le lingue facili a comunicarsi da un paese all'altro. Questa idea generale gli apriva lo spirito e gli faceva vedere la ragione delle regole grammaticali di modo che quando dovette studiarle sapeva perchè lo faceva e si applicava proprio alle cose che esigevano maggiore applicazione.

Mi sembra che questo racconto getti un po' di luce sull'acceso dibattito intorno alla (possibile) esclusione della seconda lingua straniera dall'istruzione di base, accompagnata questa esclusione da un corrispondente rafforzamento dell'insegnamento dell'inglese. Penso da tempo che l'insegnamento delle lingue nella scuola di base dovrebbe essere appunto uno studio "delle lingue", ovvero della grammatica di molte lingue in un'ottica trasversale. Meglio affrontare, ad esempio, contemporaneamente lo stesso argomento grammaticale in inglese, francese e spagnolo,  (e perchè no anche tedesco, arabo, cinese, ecc.) piuttosto che affidarlo separatamente a percorsi disciplinari distinti e separati. Perchè separare quello che è intrinsecamente unitario?

Perchè non insegnare ai ragazzi le lingue latine, ad esempio, come un "sistema" unitario?

Il fatto è che la discussione non è tra l'eliminare o il conservare la seconda o la terza lingua, bensì tra l'eliminare o il conservare le ore di quella disciplina (il francese e lo spagnolo in questo caso) e il relativo posto di lavoro. Impossibile risollevare il tenore della discussione e del confronto?

Problemi di orientamento

E' da diversi anni che mi interesso di orientamento. Credo infatti che rappresenti un compito fondamentale della scuola media e che, nello stesso tempo, sia una tra le attività meno efficaci (all'atto pratico) tra quelle che si svolgono nella scuola. Il mio intento con queste brevi note è di proporre una visione di orientamento, fondata sull'esperienza derivante dalla partecipazione a diversi progetti negli ultimi anni, e di stimolare un dibattito e un confronto.

Buone pratiche?

Recentemente la Provincia di Modena ha pubblicato un opuscolo indirizzato ai ragazzi che  finiscono la scuola media e ai loro genitori. Si intitola "Ho finito le medie, mi piacerebbe fare....".

Scrive nella presentazione Silvia Facchini, Assessore provinciale all'Istruzione e Formazione Professionale della Provincia di Modena, rivolgendosi ai ragazzi "Forse siete già  sicuri della scelta, oppure siete ancora indecisi. È importante che riflettiate sulla vostra esperienza scolastica, cercando di capire quali sono le materie che studiate più volentieri e con meno fatica, che cosa vi piacerebbe fare da grandi, cosa vi aspettate per il futuro. La scelta non è facile, ma cercate di essere sereni e affrontatela con la tranquillità  di aver sempre la possibilità  di cambiare indirizzo senza perdere gli anni di studio se strada facendo doveste accorgervi di aver sbagliato percorso."

E poi, rivolgendosi ai genitori: "Per questo nella guida troverete innanzitutto delle informazioni, verificate da esperti: informazioni sulle opportunità  disponibili nel nostro territorio e informazioni sul sistema di scuola superiore, perchè per favorire un consapevole percorso di scelta da parte degli studenti delle medie e delle loro famiglie il presupposto fondamentale è che ci sia chiarezza e accuratezza informativa su quali scuole sono presenti nel nostro territorio, quali indirizzi sono attivati e quali titoli di studio vengono rilasciati."

Questo approccio istituzionale al problema dell'orientamento dei ragazzi delle scuole medie mi pare abbastanza emblematico. Consiste nell'affrontare il tema dell'orientamento partendo dalle scuole superiori del territorio e dagli indirizzi di studio che esse propongono, supponendo implicitamente che le famiglie ne abbiano un'informazione lacunosa o quanto meno approssimativa. Si invita poi ad incrociare a queste informazioni quelle derivanti dal lavoro di auto-osservazione dei ragazzi sulla propria esperienza scolastica passata.

1. In primo luogo quindi si cerca di accompagnare il ragazzo in un percorso di conoscenza delle proprie qualità e attitudini personali. Elemento forte per questo tipo di valutazione dovrebbe essere, riprendendo l'intervento sopra riportato, l'identificazione delle materie che si studiano più volentieri e con meno fatica. Non si pensa quindi a collocare ogni disciplina in un contesto più ampio che ne colga le valenze culturali e, in prospettiva, di preparazione ad un potenziale ventaglio di sbocchi occupazionali. E nemmeno si allude ai fenomeni di tipo psicologico che permettono di trasferire alla disciplina la simpatia sperimentata per il docente.

2. In secondo luogo si pone molta attenzione sull'importanza di una rassegna delle realtà scolastiche disponibili sul territorio e tra cui dovrà cadere la scelta. Si auspica che i ragazzi diventino esperti di discipline della scuola superiore, di indirizzi di studio, di titoli e di diplomi. Non si allude al fatto che una simile competenza possa essere appannaggio solamente di un esperto di sistemi formativi e che un ragazzo di 13 anni (e spesso nemmeno i suoi familiari) non possieda strumenti conoscitivi e analitici così sofisticati quali quelli necessari per operare raffronti, valutazioni comparative, simulazioni,ecc.

Si assume implicitamente che il ragazzo, una volta presa confidenza con la propria vera (o presunta) natura, sappia poi identificare con ragionevole sicurezza la scuola che promette di valorizzare appieno le sue qualità e propensioni.

Le difficoltà della scelta

L'approccio che si è cercato di illustrare presenta, da quanto ho potuto osservare nelle scuole dove ho lavorato, non pochi inconvenienti. Ad esempio:

1. E' piuttosto difficile per un ragazzo che non ha, e non può in effetti avere, esperienza diretta di scuola superiore farsi un'idea corrispondente al vero di che cosa sia effettivamente un istituto secondario di secondo grado e di che cosa significhi frequentarlo in termini di impegno, ore di studio, partecipazione, spirito di sacrificio, ecc. Ancora più difficile è per lui mettere in relazione queste rarefatte informazioni, in prospettiva, con la percezione delle proprie reali qualità, competenze e motivazioni.

La distinzione tra un indirizzo e l'altro o tra un istituto e l'altro rischia di restare agganciata ad elementi troppo superficiali, se non addirittura stereotipati. Elementi che  hanno spesso a che fare con la scelta dei compagni di classe, con l'impressione (necessariamente superficiale) avuta dalla visita alla scuola, con il consiglio di qualche professore, dei genitori o di qualche parente. 

2. Le varie discipline di indirizzo che costituiscono l'ossatura della scuola superiore che si cerca di conoscere sono spesso discipline nuove per i ragazzi, di cui si sa poco o niente e i cui connotati vengono affidati alle presentazioni delle singole scuole (i famosi Open Day) senza che a livello istituzionale se ne tratteggi il profilo. E' quindi tutt'altro che facile farsi un'idea di quel particolare indirizzo di studio e di quale possa essere il suo impatto complessivo sulla propria carriera scolastica e, in prospettiva, su quella professionale. Molto vaga resta anche la distinzione tra i differenti profili di uscita raggiungibili attraverso un determinato istituto secondario. Vengono il più delle volte presentati come delle sterili etichette poste a suggello di un non meno fumoso percorso di studio. Poco o nulla si dice sul dopo, cioè sulle complesse dinamiche attraverso le quali quel particolare titolo o diploma entrerà in relazione e in risonanza con i meccanismi del mondo del lavoro o dell'istruzione universitaria, e più in generale sugli assetti complessivi della propria vita di giovani-adulti.

Nel complesso la sensazione che rimane a chi partecipa a vario titolo alle attività dei progetti didattici sull'orientamento, è che i ragazzi e i loro familiari nonostante tutto non riescano a raggiungere una sufficiente consapevolezza che consenta loro di prendere una decisione serena e adeguatamente fondata e della quale non debbano pentirsi di lì a poco tempo.

Vie alternative

Se le strade finora battute non hanno dato i risultati sperati occorre mettere in campo nuovi modelli e sperimentare approcci differenti da quello tradizionale. Mi accingo quindi a delineare un modello alternativo fondato su un cambiamento di prospettiva.

Ciò che vorrei proporre è di mettere al centro del progetto di orientamento un concetto finora rimasto sempre in secondo piano, se non addirittura del tutto trascurato: il traguardo finale del percorso di formazione. 

Si tratta in sostanza di lavorare, invece che sul momento iniziale, sul punto di arrivo del percorso scolastico superiore. I riflettori si spostano sugli assetti complessivi di un giovane che, al termine del percorso di studio, entra progressivamente in contatto e in relazione con il mondo lavorativo e le sue complesse dinamiche. Assume in quest'ottica grande rilievo l'esito lavorativo di tutto il percorso, cioè il mestiere effettivamente svolto da una certa persona che ha seguito quel particolare iter formativo. 

In altre parole l'approccio qui delineato pretende di mettere al centro dell'attenzione e dell'osservazione non le singole scuole (con i loro molteplici e spesso misteriosi indirizzi) ma singole e ben individuate Persone, caratterizzate dal loro specifico mestiere o dalla loro specifica attività professionale. Si vogliono mettere a fuoco e indagare quei meccanismi, complessi ma non incomprensibili nè insondabili, che accompagnano e determinano la graduale trasformazione di uno studente in un lavoratore. Meccanismi fortemente influenzati e condizionati dall'iter scolastico seguito dopo la scuola media.

Un approccio del genere alla questione dell'orientamento presuppone di rivolgere lo sguardo nella direzione del mondo adulto e professionale, un mondo spesso poco presente all'interno dei tradizionali orizzonti scolastici della scuola media. Rivolgere lo sguardo e l'attenzione, quindi, su una persona viva e reale, con un nome, una storia di studi, di scelte, di decisioni, con un mestiere.

Ma, concretamente, dove ricercare questo "materiale umano"? Si potrebbe procedere con l'identificazione di soggetti significativi all'interno della cerchia di adulti (soprattutto di giovane età) in cui sono immersi gli stessi studenti. Quindi parenti, familiari, amici dei familiari ecc. I soggetti significativi, opportunamente coinvolti in questo tipo di attività, potrebbero essere intervistati dagli stessi ragazzi e le loro "storie" potrebbero andare a costituire una banca dati (in progressivo accrescimento e aggiornamento) dalla quale attingere preziose informazioni. Col tempo si potrebbero evidenziare, nella massa delle informazioni raccolte, percorsi di vita emblematici e caratteristici. Prenderebbe forma una sorta di "abaco" di possibili percorsi formativi, riconducibili alla reale e concreta esperienza di testimoni. Aspetti della vita professionale (quando non della vita tout court) finora trascurati come la soddisfazione, la gratificazione, la remunerazione, l'etica, la sicurezza, la mobilità, la responsabilità, il rischio, assumerebbero un ruolo centrale e decisivo.

In definitiva al ragazzo verrebbe affidato probabilmente un compito più semplice e proporzionato alle sue reali capacità: gli sarebbe richiesto uno sforzo di proiezione e di immedesimazione su storie e vicende (umane e di studio) ben individuate, appartenenti a persone del mondo reale. La scelta della scuola superiore potrebbe così inserirsi in un contesto più ampio, in una riflessione più profonda e articolata sulla propria vita. Il rispecchiamento con la scelta fatta da adulti di cui si sono conosciute motivazioni ed esiti professionali garantirebbe maggiore affidabilità alla propria scelta. Il focus della sua decisione passerebbe da un generico "vorrei frequentare quel tipo di scuola" a un ben più mirato e motivante "vorrei raggiungere quel traguardo lavorativo per assomigliare a quella persona che ho conosciuto".

Effetà

Insegno quest'anno in una scuola particolare. D'accordo, ogni scuola lo è in un certo senso... ma questa veramente. Ad esempio i ragazzi sono quasi tutti di famiglie non-italiane, magari in Italia solo da pochi anni, e non di rado con situazioni problematiche varie.

Scrivo questo post per raccontare la sensazione insolita che ho provato qualche giorno fa, sensazione che ho poi capito essere condivisa anche da altri colleghi, nella mia e in altre scuole.

Ero in una classe e stavo parlando per fornire indicazioni e istruzioni utili per non so quale attività. Fatto sta che a un certo punto mi sono accorto che quel mio parlare era inutile, che le mie parole, alle quali io pretendevo di affidare un certo messaggio definito e particolareggiato, rimbalzavano addosso ai miei giovani ascoltatori, cadevano in terra senza più un alito di vita. Insomma, come spiegavo la sera a mia moglie (insegna anche lei), la sensazione di parlare a sordi, a non udenti. E di quelli che non hanno imparato a leggere le parole sulle labbra.

Mi sono interrogato sul perchè. E ho tentato di abbozzare una risposta.

Il nostro parlare, intendo il parlare di quelli della nostra generazione, dai trenta ai cinquanta per intenderci, è un gergo esclusivo, una lingua elitaria. E' una lingua nata da una frequentazione libresca straordinaria, fatta di decine e decine di libri ogni anno per molti anni. E' una lingua che assomiglia in modo impressionante a un libro stampato: è come se il nostro parlare fosse in realtà la lettura ad alta voce di un testo che, con abilità unica e straordinaria, riusciamo a comporre all'istante nella nostra mente tipografica. E' una lingua che nasce scritta e solo successivmente, e senza modifiche, si fa parlata.

I nostri ascoltatori no. La loro lingua è tutt'altra. Tanto intellettuale e tipografica è la nostra quanto corporale e spontanea è la loro. Noi non la sappiamo parlare la loro lingua. Non è fatta di parole, è un linguaggio non verbale la loro lingua. Siamo spaesati, attoniti, come chi, senza conoscerne la grammatica, vede un sordomuto che gli rivolge un messaggio fatto di gesti e di segni. Fatto di emozioni, di sensazioni.

Forse è arrivato il momento di abbandonare, almeno a scuola, la nostra lingua, il nostro dialetto esclusivo da bibliofili. E di imparare le lingue dei gesti, dei segni, delle immagini.